Prof. Dr. Sabine Weinert

• Bildungssprachliche Kompetenzen (BiSpra II): Anforderungen, Sprachverarbeitung und Diagnostik

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  Die Beherrschung der sogenannten Bildungssprache, die sich unter anderem durch einen semantisch anspruchsvollen Wortschatz und die Verwendung vergleichsweise komplexer grammatischer Strukturen sowie differenzierte Sprechhandlungen, Diskurs- und Textarten auszeichnet, gilt als wichtige Voraussetzung für schulischen Erfolg. Obwohl bildungssprachlichen Kompetenzen in Bildungsforschung und Bildungspraxis eine große Bedeutung zugeschrieben wird, fehlt bislang eine klare Beschreibung derjenigen Aspekte von Sprache, die Bildungssprache kennzeichnen. Zugleich existieren – insbesondere im deutschen Sprachraum – noch keine validen Instrumente zur Erfassung von Kompetenzen im Umgang mit diesen sprachlichen Anforderungen. Vor diesem Hintergrund verfolgte das Projekt „Bildungssprachliche Kompetenzen: Anforderungen, Sprachverarbeitung und Diagnostik“ (BiSpra) vor allem zwei Ziele: (1) Zum einen sollten bildungssprachliche Merkmale, von denen vermutet wird, dass sie eine zentrale Rolle im Bildungserfolg spielen und spezielle Hürden für Kinder mit unterschiedlichem familiären Hintergrund darstellen, identifiziert werden. Hierauf aufbauend sollte (2) zum anderen ein linguistisch und (sprach-) entwicklungspsychologisch fundiertes Instrument zur Erfassung bildungsbezogener sprachlicher Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in der Primarstufe entwickelt und validiert sowie die Bedeutung entsprechender Fähigkeiten für den Schulerfolg empirisch geprüft werden. Während in der ersten Förderphase das erste Ziel im Fokus stand, lag der Schwerpunkt der zweiten Förderphase auf dem zuletzt genannten Ziel.Hierzu wurden in der zweiten Förderphase in enger Zusammenarbeit der beiden Teilprojekte in Bamberg und Berlin und basierend auf Vorarbeiten und Ergebnissen der ersten Förderphase Aufgaben zum funktional-integrativen Hörverstehen bildungssprachlich anspruchsvoller Texte sowie Aufgaben zur Erfassung sprachkomponenten-bezogener bildungssprachlicher Fähigkeiten (Wortschatz, Verständnis von Satzverbindungen mit Konnektoren) weiter- bzw. neu entwickelt. Die Weiterentwicklung der textbasierten Hörverstehensaufgaben (Federführung: Berlin) hatte vor allem die Bereitstellung zusätzlicher, besonders anspruchsvoller Texte und Aufgaben zum Ziel, die sich für den Einsatz in höheren Grundschulklassen eignen sollten. Bei der Neuentwicklung der Skalen zum bildungssprachlichen Wortschatz und zum Verständnis von Satzverbindungen mit Konnektoren (Federführung: Bamberg) galt es nicht nur, unterschiedliche Aufgabenformate (Lückensatzformat vs. bildgestütztes Format) zu erproben und auf Basis itemstatistischer Kennwerte ein geeignetes Aufgabenformat zu identifizieren. Die Entwicklung der Wortschatzaufgaben setzte zudem eine empirische Fundierung und linguistisch und sprachpsychologisch reflektierte Auswahl der für schulische Lernprozesse relevanten Ausdrücke voraus. Hierzu kooperierte insbesondere das Bamberger Teilprojekt für einen Zeitraum von sechs Monaten mit der Arbeitsgruppe von Prof. Dr. Angelika Redder (Universität Hamburg).Für das textbasierte Hörverstehen zeigen die Ergebnisse der Pilotierungsstudie, dass es gelungen ist, reliable Testaufgaben zu entwickeln, die sich für den Einsatz bei Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Klassenstufen und mit unterschiedlichem Sprachhintergrund eignen. Für die Erfassung des bildungssprachlichen Wortschatzwissens und des Verständnisses von Satzverbindungen mit Konnektoren erwies sich das Lückensatzformat jeweils als besser geeignet als das bildgestützte Format. Das Lückensatzformat erzielte gute Reliabilitäten und differenzierte erwartungsgemäß zwischen den Klassenstufen und Sprachgruppen. Es wurde daher für die anschließende Validierungsstudie ausgewählt.Bei der Validierungsstudie handelte es sich um eine Messwiederholungsstudie mit zwei Kohorten von Schülerinnen und Schülern (2. und 3. Jahrgangsstufe), an der rund 1.000 Kinder teilnahmen. Zusätzlich zu den drei BiSpra-Skalen wurden in der Studie verschiedene Validierungsvariablen (z. B. allgemeiner Wortschatz, Grammatik, kognitive Grundfähigkeiten, Leseverständnis, mathematische Kompetenzen) erhoben. Die Ergebnisse der Analysen unterstützen zum einen den Befund, dass die Skalen grundsätzlich geeignet sind, die erreichten Kompetenzniveaus, interindividuelle Kompetenzunterschiede und individuelle Kompetenzentwicklungen im Grundschulalter zu erfassen. Sie deuten ferner daraufhin, dass die neu entwickelten Skalen in erwartbarer Richtung und Höhe mit anderen Kompetenzen (z. B. allgemeiner Wortschatz, kognitive Grundfähigkeiten) zusammenhängen, was als erster Hinweis auf das Vorliegen von konvergenter und diskriminanter Validität interpretiert werden kann. Vorläufige Analysen zur prognostischen Validität, die bislang noch auf kleinen Substichproben basieren, deuten zudem daraufhin, dass die mit den BiSpra-Skalen erfassten Kompetenzen auch unter Kontrolle relevanter Hintergrundvariablen (z. B. Alter, sozio-ökonomischer Status der Familie) bedeutsam zur Vorhersage schulischer Kompetenzen sowie Leistungseinschätzungen durch die Lehrkräfte (z. B. im Lesen und im Sachunterricht) beitragen. Ferner scheint der Einfluss des familiären sozioökonomischen Hintergrunds auf die Schulnoten vor allem auch durch die bildungssprachlichen Fähigkeiten der Kinder vermittelt zu sein.Die bislang vorliegenden Befunde werden in der anschließenden dritten Projektlaufzeit (BiSpra-Aufgaben) vertieft und erweitert. Neben einer längsschnittlichen Betrachtung von Veränderungen über die Zeit ist dabei beispielsweise geplant, auch Angaben der Lehrkräfte zu Aspekten der Klassenzusammensetzung und/oder der Unterrichtsgestaltung zu berücksichtigen, um so einen genaueren Einblick in die Bedeutung von Bildungssprache für den schulischen Kompetenzerwerb zu erhalten.

• Verbundvorhaben: BiSpra-Aufgaben: Weiterentwicklung zu einem diagnostisch nutzbaren Testinstrument und Prüfung der Sensitivität für Fördereffekte - Teilvorhaben B

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  Unter dem Schlagwort ‚Bildungssprache‘ hat das in der Schule verwendete Sprachregister in den vergangenen Jahren nicht nur in den wissenschaftlichen, sondern zunehmend auch in den öffentlichen und bildungspolitischen Diskurs Eingang gefunden. Dies lässt sich durch die große Bedeutung erklären, die der Beherrschung von Bildungssprache für die erfolgreiche Teilhabe am Unterrichtsgeschehen und den Erwerb bildungs- und schulbezogener Kompetenzen zugesprochen wird (z. B. Bailey, 2007; Uccelli, Galloway, Barr, Meneses & Dobbs, 2015). Mittlerweile liegen für den deutschsprachigen Raum erste empirische Befunde vor, die darauf hindeuten, dass das Verständnis von Bildungssprache im Vergleich zu alltagssprachlichem Verständnis für schulische Leistungen von besonderer Relevanz zu sein scheint (Heppt, Henschel & Haag, 2016; Schuth, Köhne & Weinert, 2017). Eine Reihe von Studien zeigte zudem, dass bildungssprachliche Anforderungen nicht nur Schüler*innen mit nicht-deutscher Familiensprache, sondern auch monolingual deutschsprachigen Kindern größere Schwierigkeiten bereiten als eher alltagssprachliche Anforderungen (Eckhardt, 2008; Heppt, Stanat, Dragon, Berendes & Weinert, 2014; vgl. zusammenfassend Heppt, 2016). Über die prognostische Bedeutung bildungssprachlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten für die Entwicklung und den Aufbau schulischer Kompetenzen ist bislang jedoch nur wenig bekannt. Ferner mangelte es an standardisierten, validierten und normierten praxistauglichen Testinstrumenten zur Erfassung bildungssprachlicher Kompetenzen.Vor diesem Hintergrund und aufbauend auf den Erkenntnissen und Entwicklungsarbeiten in den Projekten BiSpra I und BiSpra II wurden in BiSpra-Transfer insbesondere die folgenden Ziele verfolgt:(1) Die in früheren Förderphasen entwickelten Aufgaben zur Erfassung verschiedener Aspekte des Verständnisses von Bildungssprache (globales Verständnis bildungssprachlicher Hörtexte [BiSpra-Text], Verständnis von Satzverbindungen mit Konnektoren [BiSpra-Satz], allgemeines bildungssprachliches Wortverständnis [BiSpra-Wort]) sollten zu einem standardisierten und normierten Testinstrument weiterentwickelt werden, das sich für den Einsatz in der schulischen Praxis wie auch in der Forschung eignet.(2) Die Ergebnisse aus BiSpra II, die bislang vorrangig auf querschnittlichen Analysen basierten, sollten um längsschnittliche Analysen erweitert werden, um Aussagen über die Entwicklung bildungssprachlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten (einschließlich bedeutsamer Einflussvariablen) und deren prognostische Validität für den Schulerfolg treffen zu können.(3) Der Einsatz ausgewählter Testaufgaben im Rahmen des Projekts ProSach, in dem die Wirksamkeit eines fachintegrierten Sprachförderansatzes untersucht wird, ermöglicht zudem, die Sensitivität des Testinstruments für Fördereffekte zu untersuchen.Um die Aufgaben zu einem praxistauglichen Test weiterzuentwickeln und für diagnostische Zwecke nutzbar zu machen, wurden die entwickelten Aufgaben 3 625 Grundschulkindern aus sechs Bundesländern im Rahmen einer Normierungsstudie zur Bearbeitung vorgelegt. Aus diesen Daten wurden objektive Vergleichswerte abgeleitet, anhand derer sich die bildungssprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten von Schülerinnen und Schülern der Jahrgangsstufen 2 bis 4 einschätzen lassen. Um den unterschiedlichen Spracherwerbsbedingungen Rechnung zu tragen und eine möglichst aussagekräftige Einschätzung bildungssprachlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten von Kindern mit unterschiedlichem sprachlichen Hintergrund zu ermöglichen, wurden getrennte Vergleichswerte für drei verschiedene Sprachgruppen entwickelt: für monolingual deutschsprachige Kinder (n = 1 667; 46 %), für bilinguale Kinder, die in den ersten drei Lebensjahren Deutsch und mindestens eine andere Sprache erworben haben (n = 1 122; 31 %), und für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache, die mit dem Erwerb des Deutschen erst nach dem dritten Lebensjahr begonnen haben (n = 836; 23 %). Bei der Erarbeitung des Testhandbuchs und der Testmaterialien von BiSpra 2-4 wurde gezielt die Expertise von Lehrkräften einbezogen, sodass die Vergleichswerte sowie die theoretischen und praktischen Grundlagen des Tests in verständlicher und anwendungsfreundlicher Form zur Verfügung stehen.Auf Basis der internen Konsistenzen lässt sich für alle drei Untertests feststellen, dass für monolingual deutschsprachige Kinder sowie mit steigender Klassenstufe eine besonders reliable Schätzung bildungssprachlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten erzielt wird, während dies etwas weniger für die beiden nicht-monolingual deutschsprachigen Gruppen sowie für jüngere Kinder gilt. Während für die Untertests BiSpra-Text und BiSpra-Satz fast alle Reliabilitäten im akzeptablen bis guten Bereich liegen, ist dies für BiSpra-Wort erst ab Klassenstufe 3 der Fall. Analysen zu den Interkorrelationen der drei Untertests sowie zu Zusammenhängen mit den durch Lehrkräfte vergebenen Noten im Lesen, im Schreiben, in Mathematik und im Sachunterricht liefern Hinweise auf die Konstrukt- und die Kriteriumsvalidität von BiSpra 2-4.Vertiefende Analysen der Daten der in BiSpra II durchgeführten Validierungsstudie zeigen überdies, dass Kinder mit monolingual-deutscher Familiensprache in allen drei Untertests durchschnittlich höhere Ausgangsleistungen erzielen als Kinder mit nicht-monolingual deutscher Familiensprache und dass die Unterschiede auch im Verlauf der Grundschulzeit nicht ausgeglichen werden bzw. sich teilweise sogar vergrößern. So nehmen die Leistungsnachteile von nicht-monolingual deutschsprachigen Kindern im Verständnis bildungssprachlicher Wörter und – in geringerem Ausmaß – im Verständnis bildungssprachlicher Texte im Laufe der Zeit zu, während sich im Verständnis von Satzverbindungen mit Konnektoren keine entsprechende Vergrößerung der Leistungsunterschiede über die Jahrgangsstufen 2, 3 und 4 zeigt. Hinzukommend zeigen sich zum Teil deutliche Effekte des sozio-ökonomischen und bildungsbezogenen familiären Hintergrunds auf bildungssprachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten und deren Entwicklung.Um die Bedeutung des Verständnisses von Bildungssprache für schulische Leistungen einzuschätzen, wurden für die drei Untertests BiSpra-Text, BiSpra-Satz und BiSpra-Wort zudem die Zusammenhänge mit zeitgleich und zeitversetzt erhobenen schulischen Leistungstests im Lesen und in Mathematik untersucht. Es ergaben sich durchweg positive Korrelationen mittlerer bis großer Effektstärke. Auch unter Berücksichtigung (Kontrolle) von Unterschieden im grundlegenden Grammatikverständnis und in eher allgemeinen Wortschatzkenntnissen bestehen substanzielle Korrelationen mit den schulischen Kompetenztests, wobei die Zusammenhänge zu den unterschiedlichen schulischen Leistungsmaßen für BiSpra-Satz besonders deutlich ausfallen.Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die sich entwickelnden bildungssprachlichen Kompetenzen bereits in der Grundschule für den Schulerfolg bedeutsam sind. Insgesamt ermöglicht BiSpra 2-4 eine reliable und valide Messung schulbezogener sprachlicher Kompetenzen bei Kindern im Grundschulalter und bildet eine wichtige Grundlage, um Förderbedarfe aufzudecken und Fördermaßnahmen einzuleiten.

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